Алтернативни възможности за четене на зрително затруднените деца

( 5 Гласа )

Алтернативни възможности за четене на зрително затруднените деца

Едно от най-сериозните последствия от дълбоките зрителни увреждания е сензорния дефицит, който практически довежда личността и до информационен дефицит. Днес важно социално право на всички инвалиди и на зрително затруднените е достъпът до информация. Въпросът има две страни – предлагане на достъпна информация по подходящ начин и възможностите за нейното получаване от инвалида. И двете са свързани със стандарта на живот в дадена страна.

Четенето е един от най-важните проблеми на зрително затруднените, тъй като то засяга обучението, рехабилитацията, професионалната и културната дейност. Тук проблемът не е интелектуален както при някои групи деца с умствена изостаналост, а по скоро сензорен. Бейкман установява, че слепите и виждащите ученици имат равни постижения в усмисляне на четеното. Естествено това е така,но що се отнася до начините и техниките на четене, различията са много сериозни. Трудното възприемане на обикновения шрифт от слабовиждащите води до ниска четивна скорост, а тактилно четящите браил, поради ограничения четивен прозорец, достигат скорост на четене от два до три пъти по-малка от тази на виждащите.
Съвременния подход към получаване на информация от слепите и слабовиждащите налага строго индивидуално и умело комбиниране на различни възможности за четене по тактилен, визуален и слухов път. Във времето на техническата и задаващата се информационна революция зрително затруднените деца са изправени пред следните възможности за четене:

1. тактилно четене – браил, безкнижен браил – от електронни апарати, оптично – тактилен преобразувател (оптикон);
2. зрително четене – уголемен шрифт, оптични средства, затворена телевизия;
3. слухово четене – виждащ четец, говореща книга, синтетична реч.

Известно е, че човек получава 90% от информацията за околния свят чрез зрението. И докато зрящият го използва за опознаване на формата, големината, полужението и преместване на обкръжаващите го предмети и съответно не развива способност ръката му да дава тези познания, слепият е принуден да развива тези способности. Или както отбелязва Фелдън „Ръката – това е окото на слепия”. Наистина тактилната информация е по-малко прецизна от визуалната, но тя е по-сигурна, тъй като се получава чрез пряк телесен контакт, а не от разстояние, както е при зрението и слуха. Тактилното развитие на всяко зрително затруднено дете преминава през четири основни етапа (Грифин и Гербер – 1982 ; Барага 1986):

1. възприемане на тактилните качества;
2. разпознаване на формата, структората и връзките на частите към цялото;
3. разбиране на графичното представяне;
4. използване на символиката.

     Третият от тези етапи според Барага включва нарастващи линии, криви, геометрични форни и контури. Тук именно се извършва и първоначалното запознаване и работа с тактилните карти, което е много сложна дейност за слепите деца. Или, в света на тактилността освен браиловото четене съществува и друга област – релефните изображения.
     Понастоящем в училищата за деца с нарушено зрение кабинетите по биология и география са оборудвани с релефни атласи по тези учебни предмети. Нивото на създаване и използване на релефни карти у нас обаче все още се свежда главно до саморъчно изготвяне на елементарни релефни карти от учителите, като се използва част от англииската символика. Освен това и Съюзът на слепите в България е издал и няколко релефни макета от пластмасово фолио на паметника на връх Шипка, Националния дворец на културата в София и др.
     Чрез зрението човек може да възприеме голямо количество информация наведнъж, докато тактилното разпознаване е по-продължителен процес (Myrberg – 1971; Berla – 1982).
     Ето защо слепият изследовател трябва да обследва тактилната карта с непрекъснати, постъпателни движения, анализирайки всяко усещане и сумирайки усещанията с в едно цяло.
     Тактилните карти са много важен източник на информация, тъй като те всъщност представляват символни модели на реалността. Те са незаменимо традиционно помагало при обучението по редица предмети като география, история и други и по този начин успешно съдействат за овладяване на академични знания. Наред с графиките, таблиците, диаграмите, които се създават на същия принцип както и тактилните карти, те могат да се използват в почти всички учебни дисциплини. Напоследък тактилните графики стават все по-важни с въвеждането на софтуерните компютърни услуги.
     Успешното изследване на тактилните карти зависи от три фактора:

1. яснота на картата;
2. наличие на ефективни методи и стратегии за изучаване и четене на картата;
3. познаване на символиката.

Необходимостта от стриктно спазване на първия фактор се налага поради значително по-малката изследователска спосолност на върха на пръстите в сравнение с окото. Ето защо трябва добре да се обмисля и внимателно да се оформя дизайнът на тактилната карта – размерите на символите, наименованията и т.н. от съществено значение за определяне на яснотата на една тактилна карта е и текстурата или материалите, използвани за обозначаване на различните обекти. Изследването на Berla и Murr (1976) разглежда връзката между наличие на голямо разнообразие от материали за обозначаване на символите и способността на слепите ученици да определят тяхното местополужение върху политическата карта. Установено е, че наличието на допълнителни материали намалява акуратността при локализиране на на символите и повишава необходимото време за работа. В същото време обаче все по-широко се дискотира въпросът за въвеждане и на допълнителни специални материали като мастило, химически обработена хартия и др. Изследване на James (1972) описва някои начини за избягване на „хаоса”, който може да настъпи в случай на голяма честота на символите и наименованията върху тактилната карта. Препоръчва се преди всичко част от информацията да бъде извеждана извън картата, в нейното горно или долно поле. Изключително важен е и видът на самата символика, която трябва да е достатъчно ясна, да предизвиква определени асоциации и да е с подходящи размери. Понастоящем се експериментира и въвеждането на различни звуци, които да представят цветовете. Така тактилните карти прерастват в аудиа – тактилни средства.
     Вторият фактор засяга изследването и самото четене на тактилната карта. Berla сочи, че слепият четец може да си представи една и съща картина всеки път различно само защото неговите пръсти могат да изучат картата в различна последователност. Първата стъпка на ефективно четене на тактилната карта е ориентирането в нея, което включва търсенето на ориентиращи нишки като заглавието или легендата, определени букви или цифри. Втората стъпка е използване на различни техники за сканиране и локализация на ключовите символи на картата. Berla и Murr установяват, че веритикалното сканиране с две ръце е значително по-подходящо и ефективно от хоризонталното. Тенденцията е обаче повечето слепи деца да работят предимно с хоризонталната техника, следвайки метода на браиловото четене. При това служейки си с по три пръста от всяка ръка, те получават съответно шест идентични представи от една и съща хоризонтална линия, т.е.перцептивният прозорец е значително по-тесен. При използване на веритикална техника за сканиране със същите шест пръста, този прозорец е много по-широк, тъй като всеки от пръстите „разглежда” отделна веритикална ивица от картата.
     Третият и последен фактор изисква добро познаване на символиката. Затова обучението трябва да започва с обследване на тактилната карта на позната среда – класна стая, училищна сграда, съседни местности – с подробно и точно обяснение както и многократно опипване на тактилните символи. Подходящо е също така в началните фази на работа да се тръгне от изходните понятия горе – долу, пред –зад, посоките на света и т.н.
     Четенето и писането, както при виждащите, така и при зрително увредените деца представлява естествен процес, продължаващ ограмотяването, започнало още с овладяването на езика. Автори като Холдуей смятат, че за да разберем по-добре този процес, трябва много внимателно да се вгледаме в начините, по които децата се учат да четат и които по своята способност и естественост са противоположни на начина, по който ние ги учим да четат. Голяма част от виждащите деца тръгват на училище практически подготвени за писането и четенето, при това без предварително формирано обучение. Факторът, предизвикващ този аванс в опита на виждащите деца, натрупан в доучилищна възраст, е т.нар. „образователна околна среда”. Това е светът на печатните материали, непреднамерено обкръжаващ виждащите деца: пъстроцветните детски книжки, списанията на мама и татко, учебниците и книжките на другите деца в семейството. Наблюдавайки околните, детето спонтанно проумява функциите на тези материали, разбира начина, по който се действа с тях, свързва веселите истории, които мама чете, с печатния текст в книжката и героите от тях с картинките в нея. Така детето осъзнава връзката между приятното преживяване и взаимодействието с книжката и започва само да имитира процеса на четене, като я разлиства и разказва със свои думи съдържанието й. На следващия етап то с радост открива в текста „своята” буква и буквата на останалите членове на семейството. По този начин виждащите деца непринудено се подготвят за процеса на четене, като първо осъзнават цялото и отношението му към определена информация, а после, развивайки чувство за структура, осъзнава отношението на частта към цялото, а именно: буквите, организирани в думи и изречения, образуващи съдържанието на книжката.
     За съжаление тази спонтанност в доучилищния опит на слепите деца изцяло липсва. Срещата на сляпо дете с браиловите книжки и дейността на четене на брайл започва едва в училище и то по обратен път – от сложното към простото, чрез проумяване на буквите и буквосъчетанията, които са всъщност сложни абстракции. Този дефицит в опита на слепите деца и трудностите, свързани с развитието на тактилните умения за четене на браил, се отразяват зле върху формирането на полужителна мотивация за четене. Липсата на спонтанен зрителен опит при слепите деца води и до формиране на език, белязан с вербализъм на понятията. Борбата с това явление започва едва в училище чрез системни усилия за изграждане на понятия, подплътени с адекватно сетивно съдържание. Въпреки това доучилищния дефицит в цялостния опит на сляпото дете нерядко много затруднява ограмотяването и обучението въобще. Едно от средствата за изграждане на адекватин сетивен опит и подготовка на сляпото дете за училище може да бъде ранното общуване със специални браилови и звукови книжки, подкрепени с тактилна информация. За съжаление у нас все още няма организирано издаване на подходящи детски книжки с тактилни илюстрации и паралелен праилов и плоскопечатен текст. Изготвянето на такива книжки обаче може да стане и в домашни условия. Сложните, емоционално и сетивни бедни илюстрации да се заместят с опростени стилизирани изображения, направени от подръчни материали: тъкани, кожа, различни по глаткост и дебелина хартиени парчета и т.н. сляпото дете живее в един тактилно – слухов свят, в който цветовете, движението и взаймодействието на нещата трябва да бъдат заменени със съответните тактилни и звукови еквиваленти. Например цветното изображение на зайчето или мечето могат да бъдат заменени със стилизирана тактилна картинка от парче кожа с пухкави ушички и изпъкнали очи и нос. Друг вариант е използването на истински играчки, които да се дават в ръцете на детето по време на четене. Към всяка обикновена илюстрована плоскопечатна книжка или касета с драматизирана приказка може да се комплектува набор от играчки и кукли – гериоте на книжката и атрибутите им – така че възприятието на текста да бъде подкрепено и с адекватен тактилен опит.
     В крайна сметка, ако за виждащото дете непринудено съществува т.нар.образователна околна среда (печатни материали, спонтанен зрителен опит), за сляпото дете съвсем преднамерено трябва да се създават тактилни и слухови еквиваленти – негова специална образователна среда, в която то да има аналогични преживявания в общуването с книжките, изучаването на света и трупането на адекватен сетивен опит.
     Ако доучилищния опит на сляпото дете е довел до формиране на пълноценен смислов език, в който понятията са нормално структорирани в емоционално и сетивно отношение, това е една много добра подготовка за безпроблемното му обучение в четене и писане. Оттук нататък вече ограмотеното сляпо дете започва да открива следващите по-високи нива в компесаторния ефект от общуването с книгата.
     Пътят между децата с увредено зрение и книгата, както и за всички останали деца, има две посоки – на децата към книгата и на книгата към тях. Но в този случай той е ако не по-дълъг, то със сигурност е по-труден. Училищната библиотека е мястото, където трябва да се извърви една значителна част от него. Много е важно библиотекарят да върви с децата и заради децата и в двете посоки. Още докато децата са в подготвителен клас трябва да свикват да посещават библиотеката – много преди да се научат да четат. Книгата, с помощта на библиотекаря, трябва да стигне до тях такава, каквато е за всички деца, с плоскопечатния шрифт и картинките. Децата обичат да пипат книжките, да им се чете, но и да им се разказват илюстрациите – това се отнася преди всичко за децата, напълно лишени от зрение, но също и за тези, които имат остатъчно зрение. Този контакт им помага в някаква степен да изграждат самочувствието си на пълноценни личности, разбира се, като част от целия комплекс дейности в тази насока, съгласувано с педагозите. Добре е, естествено, да се използват касети и грамофонни плочи с драматизирани приказки, но това да не измества в никакъв случай живия контакт с книгата. Много е важно още през тези първи стъпки да се изучават постепенно особеностите в характера на децата, влиянието на недъга върху тях, интересите им, психическата им стабилност, степента на увреждане на зрението им. Трябва да се търси помощта на училищния психолог, на съответните учители и възпитатели, ако е възможно и на родителите. Би могло да се потдържа някаква картотека с тези данни, която по-нататък да отразява както развитието на читателските интереси, така и общото развитие на децата (общо състояние, интелект и пр.). индивидуалният подход към децата с увредено зрение в библиотеката е основен не само в този начален период на контактуване с тях, а и по-нататък. Работата по този начин трябва да продължи и в началото на първи клас, докато децата се научат да четат.
     Много съществена пречка в работата е липсата на средства за онагледяване. Необходимо е да се помага на децата възможно най-пълно да преживеят текстовете, които им се четат, да навлязат в съдържанието им. А само звуковата картина и описанието на илюстрациите не са достатъчни за онагледяване. Трябва да има подходящи кукли и модели, да се даде възможност на децата да „разиграят” приказката, която са научили при условия, които възможно най-достоверно да им подскажат естествените условия.
     За да се подпомогне изграждането на чувството за пълноценност, много важно е още от съвсем ранна възраст до децата да бъде доведена научнопопулярната книга.
     Ето една игра, която е интересна не само за най-малките. Завъртат земния глобус (който е специално подбран за тях) и посочват произволно някакво място от него. От учителя се изисква да намери подходяща книга за това място, да разкаже най-интересното за децата, да отговори на въпросите им. Важно е не учителят да им разкаже това, което знае за тази точка от земното кълбо, колкото и много да е то. Важно е децата де се докоснат до книгите, да им се разкажат и обяснят илюстрациите, да се залага дълбоко в тях потребността да търсят книги всеки път, когато искат да знаят нещо. Това, разбира се, е валидно за всички деца, но за лишените от зрение е част от техния вътрешен път към чувство за пълноценност.
     В едно училище за деца с нарушено зрение класовете са малки, така че колективните подсещания не пречат на индивидуалната работа, а от друга страна помагат на децата да изграждат навици да общуват помежду си чрез книгите. Всяка паралелка от подготвителния до трети клас получава своя библиотечен час, съобразен с училищната програма, това са часовете само за тях, без други посещения.
     Има нещо много важно – не може на децата с увредено зрение да се откаже книга само защото я няма в библиотеката. Ако книгата се намира в друга библиотека, това значи ,че незрящите и слабовиждащите деца имат същите възможности, каквито имат зрящите им връстници. За тях това е от голямо значение.

Автор: Виктория Ангелова