3) да изслушват останалите участници в общуването;

Във връзка с реализирането на тази задача, удачно е използването на метода „Лавина” (виж по-подробно: 1, с. 236).

Метода приложих при работа върху картината „Есен в гората” в Буквара на Издателство „Булвест” (с. 45).

Резултатите сочат, че 8 ученици (33%) от класа съумяха да съставят успешен разказ по картина, спазили са изискването за смислова връзка между изреченията; 5 ученици (20%) повтаряха вече казани изречения, а 11 (47%) от децата не можаха да съставят изречение.

След анализа на резултатите, трябва със съжаление да отбележа, че малките ученици не притежавават езикова компетентност, съответстваща на възрастта им. Причините за това са многобройни – социокултурна среда, нестимулираща речева активност, липса на познавателни наблюдения върху функционирането на езика.

Ето защо в подготвителния етап на ограмотяване се разгръща подготовка за ограмотяване с цел - стимулиране и организиране на процеса на овладяване на система от знания за функционирането на езика, както и конкретизиране на стандарти от областта на социокултурната компетентност и устното общуване.

Учебното съдържание също е построено около теми, традиционни за този възрастов период: училище, уроци, дом, семейство, общуване, поведение на обществени места, игри, приказки, природа, сезони. Чрез опора върху жизнения опит на ученика се моделират речеви ситуации, които мотивират децата за участие в устно-речево общуване и поддържащи интереса към езика.

За по-задълбочено изучаване на езика и речта допринася и широкото присъствие на езиковото и речево моделиране.

Предлагам на децата следните езикови задачи:

моделиране на думи от срички в различни позиции – в началото, в средата или в края на думата);

Това е любима задача – игра на първокласниците. Бих я определила като своебразна мозъчна атака – интерактивен метод. 18 ученици (75%) се справят отлично, като често посочват повече от една дума с посочената сричка, а едва 6 (25%) не успяват да назоват дума. Резултатът сочи, че децата са подготвени на морфемно равнище, но по-трудно се справят, когато трябва да „организират” думите в някаква синтактична структура или текст. Пример за това е следващият интерактивен метод, представен под формата на игра.

игра на асоциации – включване на дума в изречения или създаване на устен текст.

10 ученици (41%) успяват да включат зададената дума синтактично и смислово правилно, но едва 7 ученици (29%) успяват да съставят устен текст като зададената дума е подходящо включена. Интересна и полезна задача е да разделят дадена дума на срички и с тях да образуват нови думи.

Освен сричковия и звуковия състав на думата, изречение и видове изречения по цел на изказване, учениците за първи път моделират текста, синтактичната структура на изречението с въпросителни думи и словосъчетания, правят пълен звуков модел на думата, както указва и мястото на ударението в нея.

Преходът на детето от доучилищната познавателна фаза към фазата на изучаване на писмената реч целенасочено се ръководи с отчитане на различията в стартовите позиции. Инструментите за това са много:

§ Заглавия и подзаглавия на тематични разговори, адресирани към всички участници в ограмотяването – учители, родители, четящи деца, и деца, които искат да прочетат с помощ от страна на другите.

§ Помощни текстове, адресирани до родителите с цел превръщането им в партньори в ученето и пренос на процеса в „домашната школа” по граматичност. Там децата ще могат непоссредствено да наблюдават как родителят действа в ситуация на четене и как използва прочетеното. Подобна приобщеност на семейството към ученето оценностява грамотността в очите на детето и го мотивира.

Поставих задача в бележниците на децата родителите да им прочетат приказката „Неродена мома” на Ангел Каралийчев, а учениците да подготвят рисуван филм, който да представят пред съучениците си. По-голямата част от родителите и децата се постараха заедно и се справиха с поставената задача – 15 екипа (62% от класа); 3 от децата заявиха, че един от родителите е прочел приказката, но не са успели да направят рисувания филм (12%), а 4 от семействата изобщо не са изпълнили поставената задача (16%). Отношението на родителите към учебния процес и училищния живот оказва силно влияние върху успеваемостта на децата и желанието им за изпълнение на поставените от учителя задачи.

§ Текстове, адресирани до ученика в качеството му на колективен субект на четенето. Това са реплики в комикс-ситуации, програма с имената на дните на седмицата, афективно натоварени и глобално усвоени печатни букви – лични имена, заглавия на любими приказки и герои, писмено поставени задачи за съвместната дейност. Те създават възможност за диференцирано участие в четенето от различни роли – на четец и слушател, на възприемател, който чете глобално написаното или го отразяват чрез рисуван филм или подготовка на костюми на герои или кукли. Всичко това вътрешно мотивира съвместна дейност, усилията за разпределяне на задачите и за реално сътрудничество.

Широко се представя общуването с различни знакови системи.

Приобщаването към писмената реч се подпомага чрез симулиран пренос на опита в действието с невербални средства за комуникация. Децата лесно разиграват най-използваните пиктограмни знаци от ежедневието, в т. ч. знаците на пътната сигнализация – интерпретират значението и функцията им, играят с тях с цел ориентиране в игрово пространство, четат и създават с помощта на символни знаци седмичната програма.

Процесът допълнително се подпомага от анализа на ситуации на четене, в които се открива предназначението на писмото в различни сфери на социално взаимодействие. Така се стимулират преносите на опит между извънучилищната и училищната сфера на детския живот, а писмената реч и нейното усвояване се поставят в значим за ученика контекст.

В ограмотителния период образователният минимум конкретизира стандарти от областта на езиковата компетентност и на комуникативните практики за писмено общуване. Развитието на представите за езиковите и речевите единици, на уменията за техния анализ и синтез, емпирично разграничаване и уместната употреба в устни и писмени форми на общуване се обвързва с развитието на сетивните умения.

Поставям на децата задача да подредят картини от познатата приказка „Косе Босе” на Ран Босилек в съответствие със сюжета на приказката и да я разкажат. 17 ученици (70%) успешно подреждат картините и могат да разкажат приказката; 5 ученици (20%) не успяват да подредят последователо картините, но при разказа сами коригират подреждането, а 2 ученици (8%) не могат да подредят и не успяват да разкажат приказката.

Изпълнението на тази задача показва, че децата притежават умения за свързване на картинен материал с текста на позната приказка, както и умение за проследяване на сюжетната линия на художествен текст.

Текстът е основно средство на писмената комуникация. Ориентацията към него в ограмотяването би следвало да осигури равнище на грамотност, което дава на ученика възможност за участие в социокултурната комуникация.

Синхронът между декодиране и разбиране се търси чрез задачи, които се поставят преди наблюдение над текста, за работа с илюстративен материал и с думи от лексико-тематичните полета с цел снемане на четивни трудности.

Предлагам на учениците широк кръг задачи за работа с конкретния текст, който подготвя и прехода към читанката.

Прочитам на учениците началото на приказката „Червената шапчица”, а те трябва да доразкажат приказката, като следват последователността на епизодите в случката. Децата с удоволствие разказват приказката и 19 от учениците (79%) не пропускат никой от епизодите, 5 ученици (20%) пропускат или объркват последователността на епизодите. Тази задача развива устното общуване и дава възможност за подготовка и преход към читанката.
Интерактивните методи са съвременни обучителни методи, които позволяват бързо и ефективно постигане целите на обучението на първокласниците чрез партньорски взаимоотношения между самите ученици, между учениците и обучаващия (учителя).
В резултат от взаимодействието бяха преодолени някои езикови грешки при произнасяне на звукове и думи, учениците боравят с по-голям езиков набор, изразяват се по-точно, налице са опити за използване на художествен език.
В края на периода на ограмотяване бяха постигнати следните резултати:

· Учениците овладяха в различна степен четенето и писането;

· Ориентират се в звуково-буквената система на българския език;

· Ориентират се в основните езикови единици – текст, изречение, дума, сричка, звук;

· Учениците умеят да правят звуков и сричков анализ на думата, като предпоставка за четене и писане;

· Овладени са първоначални правописни знания и умения;

· Децата притежават умения за разбиране смисъла на прочетеното;

· Учениците притежават умения за правилно писане под диктовка

На основата на проведеното изследване може да се направят следните изводи и препоръки:

1. Интерактивните методи дават възможност на детето да се превърне в активен участник в образователно-възпитателния процес, дават по-високи резултати в обучението и възпитанието, както и при формиране на четивни и писмени умения
2. Изброените в статията интерактивни методи са изключително подходящи за първи-четвърти клас. Друг подходящ метод е „Светофар” (вж. по-подробно в „Приказка за рибаря и рибката” – проф. Вяра Гюрова и ас. Ваня Божилова). Този метод е много удачен за междупредметни връзки. Неподходящо е използването на метода „Брейн сторм”, тъй като типът мислене в начална училищна възраст не съответства на споменатия метод.
3. Поради спецификата си интерактивните методи не могат да се използват безразборно. Подходящо е да се прилагат при затвърдяване на знания в както в уроците по български език, така и в уроците по литература при драматизация, рисувани филми и други творчески задачи.
4. Препоръчвам на колегите си по-смело да прилагат интерактивните методи, тъй като те отговарят на съвременните търсения на българското училище на модерното и прагматичното образование и възпитание на българските деца.
5. Предлагам в учебниците по Български език и Литература да присъстват интерактивни задачи със специални обозначения. Това ще улесни колегите в търсене на подходящи теми, както и ще спести време в рамките на учебния час на ученици и учители при подготовката на задачите.

Силвия Марушкина -
54 СОУ „Св. Иван Рилски” – гр. София

Използвана литература:

1. Гюрова, В. и кол. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова), С., Агенция Европрес, 2006.